– عضو هیأت علمی دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی زنجان، دانش آموخته دکترای آموزش پرستاری دانشگاه علوم پزشکی تهران، زنجان، ایران
– دانشیار دانشکده پرستاری و مامایی و عضو مرکز توسعه و مطالعات آموزش پزشکی دانشگاه علوم پزشکی تهران، تهران، ایران (نویسنده مسؤول)
[email protected] :پست الکترونیکی
– دانشیار دانشکده پرستاری و مامایی و عضو مرکز تحقیقات مراقبت های پرستاری دانشگاه علوم پزشکی تهران، تهران، ایران
مقدمه

میزان ترک تحصیل بالا در دانشجویان پرستار ی، وافزایش نیاز به پرستاران شایسته و با انگیـ زه یـک نگرانـیاساسی در سیستم خدمات سلامت به شمار مـی رود (1و2).
سالانه حدود 15 تا 20% دانشجویان پرستاری در سرتاسـرجهان از ادامه تحصیل منصرف می شوند، کـه از یـک سـومنجر به کمبود پرستار مـی شـود و از سـو ی دیگـر تـأثیر نامطلوبی بر انگیزه حرفه ای سـایر دانـشجویان مـی گـذارد (3). پرستاران بزرگترین گروه حرفهای درون بیمارستانهـ ا هستند، فقدان انگیزش شغلی در آنان مـی توانـد منجـر بـهایجاد تأثیر منفی بر روی سلامتی و ایمنی مددجویان شـود(4). من شأ انگی زش ش علی پرسـتاران در آین ده از دوران دانشجویی آنان سرچشمه می گیرد.
در مطالعـات گذشـته بـه طـور ضـمنی بـه مفهـوم انگی زش دان شجویان پرداخت ه ش ده اس ت و ی ا بی شترانگیزههای ورود دانشجویان به رشته پرستاری مورد مطالعهقرار گرفته است. در مطالع های براساس مدل های سازگاریشــغلی شــخصRaw و Holand و سلــسله مراتــبنیازهای Maslow، هم مردان و هم زنان تعالی نفـس رابه عنوان انگیـزش اصـلی بـرای ورود بـه پرسـتاری ذکـرکردند. با این حال مردان نسبت به زنان به نیازهای حیاتیامتیاز بیشتری دادند (5). در مطالعهای دیگـر، دانـشجویانزن، مراقبت کردن برای دیگران را یـ ک عامـ ل انگیزاننـدهاصلی برای انتخاب رشته پرستاری می دانستند، اما احساسقدرت و توانمندی، از دیگر عوامل برجـسته بـرای انتخـابآن ها عنوان شد ه بود . در مقابل دانشجویان پرستاری مـرد،حرف ه پرس تاری را ب ه لح اظ امنی ت ش غلی، فرص ت و انعطاف پـذیری در کـار و همچنـین تمایـل بـه مراقبـت از دیگران، انتخاب کرده بودند (6).
مطالعه Rongstad نـشان دادنـد کـه دانـشجویانپرستاری به وسیله تمایل برای کمـک بـه دیگـران و بـرایانجام هر چیزی که مفید است برانگیخته می شدند، علی رغـماین حقیقت که تقریباً نیمی از آن هـا رشـته پرسـتاری را بـه عنوان اولویت اول خود انتخاب نکرده بودند (7).
جولایی و همکاران در بررسی نظـرات دانـشجویان پرســتاری نــسبت بــه حرفــه پرســتاری و تــرک آن در دانشگاه های علوم پزشکی شهر تهران یافتند که تنها 17% از دانشجویان پرستای، نظر مثبتی نـسبت بـه حرفـه خـود
١۵
دارند و 69% آن ها موافق با تـرک حرفـه بودنـد . بـر طبـق یافته های این پژوهش 6 اولویت اول دلا یـل تـرک حرفـه پرستاری به نظر واحدهای مورد پژوهش عبـارت بودنـد از:
نداشتن پایگـاه مثبـت اجتمـاعی، ناهمـاهنگی واقع یـت بـا تصورات اولیه، نگرش منفی افراد تیم پزشـکی بـه حرفـه ، نامناسب بودن محیط کار بالینی، وجود شکاف طبقاتی بین پزشکان و پرستاران و پایین بودن میزان حقوق و دسـتمزد پرستاران (3).
با این حال به نظر مـی رسـد، بررسـی انگیـزههـ ای نگهدارنده دانشجویان به خصوص در طی آمـوزش بـالینیاهمیت اساسی دارد. زیرا این انگیـزه هـا موجـب یـادگیریبالینی بهتـر دانـشجویان خواهـد شـد. یکـی از ملزومـات آموزش مطلوب، مناسب بودن بستر این آموزش اسـت کـه دارای جوانب و ویژگی هـای متعـددی از جهـات فیزیکـی ، امکانات، مربی و نیز نیروی انسانی شاغل در بخشها است (8). عملکرد پرستاران یکی از بهترین الگوهای دانشجویان در محیط بالین است (9). در آموزش بالینی دو عامل رشـدجسمانی- روانـی و انگیـزه، بـیش از همـه دارای اهمیـتاست، رشد جسمی-روانی به پرسنل پرستاری بستگی نداردولی انگیزه به یادگیری در طی آمـوزش بـالینی بـه میـزانقابل ملاحظ های توسط پرستاران تحت تأثیر قرار می گیـرد (10). دان شجویی ک ه در ب الین ب ه ه ر دلیل ی انگیخت ه نمیشود، ن می تواند مهارتهای مورد نیـاز رشـته را کـسبکند و در صورت ماندن در حرفـه پرسـتاری نیـز بـه علـتکاهش اعتماد به نفس و عدم خودباوری قـادر بـه تطبیـقخود با نیازهای آموزشی محیط مراقبتـی نخواهـد بـود، درنتیجه انعکاس انگیزش دوران دانشجویی، در آینـده شـغلی فرد به صورت علاقه به حرفه پدیدار خواهد شـد. بنـابراین کشف و تفسیر دیـدگاههـ ا و پـرداختن بـه علـل و عوامـلانگیـزش آمـوزش بـالینی دانـشجویان ضـروری بـه نظـر می رسد. زیرا با کسب دانش در این حوزه، می توان شـرایطبهتری را بـرای انگیختـه کـردن دانـشجویان در آمـوزشبالینی ایجـاد کـرد. بـا توجـه بـه اهمیـت نقـش انگیـزشدانشجویان در آموزش بالینی و خلاء موجـود در مطالعـاتاین حوزه، لذا، جهت دستیابی به دیدگاهی عمیق و جـامع، این مطالعه با رویکرد تحقیقات کیفی با هدف تبیـین درکدانشجویان و مربیان بالینی پرستاری در خصوص چگونگینقش پرستاران در انگیزش آموزش بالینی انجام شد.
روش مطالعه

این مطالعه به روش تحلیل محتوای کیفی طراحـیشد. ابتدا مشارکتکنندگان تحقیق ، بـا روش نمونـهگیـریهدفمند که شیوه مناسبی جهت پژوهشهای کیفی اسـت، انتخاب شدند . در این روش محقق در پی افرادی بـود کـهدارای تجربه غنی از موضوع مـورد تحقیـق بودنـد و تـوانبیان و تمایل به مشارکت در تحقیق را داشتند (11و12). با معرفـی مربیـان بـالینی، برخـی از دانـشجویان بـه عنـوانشرکتکنندگان اولیه وارد مطالعه شدند. سپس نمون هگیری از دانش جویان با حـداکثر تنـوع (از قبیـل جنـسیت، تأهـل،ترمهای مختلف تحـصیلی، بـومی یـا خوابگـاهی بـودن وموفق و یا ناموفق بودن در امر تحصیل) و به روش گلولـه برفی ادامه یافت. بنابراین شانزده دانشجوی پرستاری موردمصاحبه عمیق قرار گرفتند. در ادامه نمونهگیری، مربیان بهعنوان افراد مطلّع دیگر مطرح شدند. بنـابراین بـرای درکبهتر پدیده انگیزش از چهار مربی نیز مصاحبه به عمل آمد.
دان شجویان و مربی ان از دو دان شکده پرس تاری و مامایی علوم پزشکی تهران و دانشکده پرستاری و مامـایی علوم پزشکی زنجان انتخاب شدند. با روش تلفیق محیط باانتخاب شرک تکنندگان از دو محیط، بر غنای بیشتر داد هها افــزوده شــد. مــلاک انتخــاب شــرک ت کننــدگان، بــرای دانشجویان، تحصیل در مقطع ک ارشناسـی پرسـتار ی سـالدوم به بعد؛ و برای مربیان، داشتن تجربـه حـداقل 5 سـالتـدریس بـالینی و همچنـین تمایـل شـرکت کننـدگان بـه بازگویی ایـن تجـارب بـه محققـین بـود. پـیش از انجـاممصاحبه، شرک تکنندگان با پژوهشگر اصلی در مورد زمـانو محل مصاحبه به توافق می رسیدند. مصاحبههـ ا در اتـاقپژوهشگر اص لی، کلاس و یا اتاق مربیان و در محیطی کهتلاش می شد تا گرم، صمیمانه و غیر رسمی باشد، انجـاممی شد. مدت زمان مصاحبهها بین 40 الی 110 دقیقه و بامیانگین حدود 65 دقیقه بود. تمـام مـشارکتکننـدگان دراین مطالعه فقط یک بار مورد مصاحبه قرار گرفتند.
١۶
در این مطالعه از مصاحب ههـ ای نیمـه سـاختارمند ومتعامل استفاده شد. مصاحبهها با این پرسش که انگیـزششما در مسیر یـادگیری بـالینی چگونـه تحـت تـأثیر قـرارمی گیرد، شـروع شـد و سـپس پاسـخ مـشارکتکننـدگانهدایت گر سؤالات بعدی بود. مصاحبهها ضـب ط مـی شـد وسپس در اولین فرصت، همراه ارتباطات غیر کلامی پیاده وتایپ می شد. تمام مراحل کدگذاری با استفاده از نـرم افـزار2007 Maxqda مدیریت شد . متن نسخه برداری شـدهمصاحبهها، پس از چندین بار مرور، بـه واحـدهای معنـاییتشکیل دهنده و سپس بـه کـوچکترین وا حـدهای معنـا دار شکسته شدند . سپس کدها چندین بار بـازخوانی شـدند تـا براساس تـشابه معنـایی در زیر طبقـههـ ا و طبقـات اصـلیجایگزین شوند . چندین بـار متـون اولیـه و طبقـات نهـاییبازخوانی شد، تا در نهایت پژوهشگران و مشارکتکنندگان به احساس رضایت مشترک درباره طبقات رسیدند (13).
برای اطمینان از اعتبـار داده هـا، مطالعـه و بررسـی مــستمر داده هــا (prolonged engagement) بــا اختصاص 18 ماه زمان جهت نمونهگیری و آنالیز همزمـاندادهها برای ارتباط مناسب و درک حقی قـی دادههـ ا انجـام شد. حداکثر تنوع نمونهگیری، دستیابی به اشـباع بـه نوبـهخـود تأییدپـذیری (conformability) و اعتباربخـشی (credibility) دادهها را افزایش داد . کـدهای اسـتخراج شـده بـه شـرکت کننـدگان برگردانـده شـد (member check) و مورد تأیید آن ها قرار گرفت. عـلاوه بـر آن، از بازنگری توسط افراد متخصص (expert review) ن یـز استفاده شد. به این صورت که مصاحبه های خام ی افتـه هـا، آنالیز و نتیجهگیری در اختیار محقـق دی گـری کـه هـم بـا محیط بالین و هم تحقیق کیفی آشـنا بـود ، قـرار گرفـت و فرآیند کار تأیید شد (11،14و15).
ملاحظات اخلاقی
در ابتدا معرفینامه انجام پژوهش از کمیتـه اخـلاقدانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشـکی تهـراناخذ شد و سپس بـا مجـوز دانـشکده پرسـتاری و مامـاییدان شگاه عل وم پزش کی ته ران و زنج ان دسترس ی ب ه مشارکتکنندگان میسر شد. تمـامی مـشارکتکننـدگان ازاهداف تحقیق مطلعّ شـده و مـصاحبه بـا اخـذ رضـایت ازایشان ضبط شد. در ضمن به آنان اطمینـان داده شـد کـهتمـامی اطلاعـات محرمانـه بـاقی خواهـد مانـد و پـس از استفاده، فای لهای صوتی حذف خواهند شـد. بـرای حفـظحریم شخصی افراد از حضور افراد دیگر در موقع مـصاحبهجلوگیری شد . همچنین به مشارک تکننـدگان آگـ اهی دادهشد که مختارند در هر زمان از پژوهش که صلاح بداننـد از مطالعه خارج شـوند امـا هـیچ کـدام از مـشارکتکننـدگانمطالعه را ترک نکردند. در انتهای هر مـصاحبه نیـز بـرایقدردانی از زحمات مشارکت کنندگان هدیه ای تقدیم شد.
یافتهها

در این مطالعه از چهار مربی مشارکتکننده، سه زنو یک مرد با دامنه سابقه تدریس پنج تا سی سال بودند؛ و از شانزده دانشجوی مشارکتکننده در مطالعـه، ده دختـر وشش پسر با دامنه سنی 21 تا 25 سال کـه در دومـین تـاچهارمین سال تحصیل کارشناسی پرستاری بودند، انتخابشدند. از توصیف های غنی و عمیق این مشارکتکننـدگاندو طبقه شامل گذار از چالشهای حرفه پرستاری، بازتـابعملکرد پرستاران در انگیزش یادگیری بالینی دانـشجویاناستخراج شد ، که هر کدام از این طبقات به تفصیل توضیح داده می شود.
الف- گذار از چالش های حرفه پرستاری
دانشجویان با ورود به محیط بالین، با واقعیـتهـ ای حرف ه پرس تاری از قبی ل م شکلات و مزای ای آن و نی ز وضعیت سازمانی پرستاران در بیمارستان مواجه مـی شـدند .
در ضمن دانشجویان نسبت به شرایط فرهنگی و اجتماعیحرفه پرستای بینش بیشتری کسب می کردنـد . بـا گـذار ازاین چال شها، انگیزش یادگیری بالینی دانـشجویان تحـتتأثیر قرار می گرفت.
بنابراین این طبقه سه زیرطبقه را در خود جای دادکه عبارت بودند از: 1- دشواریها و شیرینی هـ ای حرفـه پرسـتاری، 2- شـرایط فرهنگـی و اجتمـاعی حرفـه، 3- بیمــاری ســازمانی در انتــصابات پرســتاری و چیــدمان پرستاران.
الف- 1- دشواری ها و شیرینی های حرفه پرستاری دشواریها و شیرینیهای پرسـتاری، واقعیـتهـ ای حرفه بودند کـه انگیـزش یـادگیری بـالینی دانـشجویان رامتأثر می ساخت. از دیدگاه مشارکتکنندگان دشواریهـ ای پرستاران از مـوارد بـسیار مهمـی اسـت کـه بـر انگیـزش یادگیری بالینی دانشجویان تأثیر می گذاشت. »عدم تناسبنسبت پرستار به بیمار«، »عدم امنیت روانی«، »انجام کـارسایر گرو ههای حرف های توسط پرستاران، و در عـین حـال عــدم مزایــای خــاص در قبــال انجــام ایــن امــور«، از دشواری های کار عنوان شدند.
یکی از مشارکت کنندگان در این باره چنین عنوان کرد:
»درآمدی که متناسب بـا حجـم کاریکـه پرسـتارهادارن انجام می دن یک جور بی انگیزشی بـرای دانـشجوها ایجاد می کنه.« (شرکت کننده 15، مربی)
م شارکت کنن ده ای دیگ ر در خ صوص ش یفت در گردش بودن حرفه پرستاری بیان کرد:
»این که خوب میاییم می بینیم پرستار اومده شـیفت شب بوده الان خیلی کسله … شیفته شب خیلی سـخته بـااون همه مریض، مـن شـیفت شـبهـ ارو د یـ دم، گفـتم ازپرستاری فرار می کنم.« (شرکت کننده 10، دانشجو)
محیط ناراحـتکننـده بیمارسـتان و ارتبـاط دایمـیپرستاران با بیماری و نیز مواجه شدن مکرر آنان بـا مـسأله مــرگ، از مــصادیق دیگــر دشــواری کــار بــود. یکــی از مشارکت کنندگان در این مورد چنین گفت:
»مرگ هایی که اتفاق می افته، یا خود بیماری واقعـاتو روحیه آدم تأثیر می زاره، … من اصلاً می نشـستم گریـ ه می کردم خ ی لـی سـخت بـود بـرام، تحمـل نمـی کـ ردم… می گفتم د یگه نه نمی خوام ایـ ن رشـته رو بخـونم اصـلاً .«
(شرکت کننده 14، دانشجو)
از دیدگاه مشارکتکنندگان، پیامد دشواری کار »عدم پاس خگویی پرس تاران ب ه بیم اران«، »ب د اخ لاق ب ودن پرسـتاران«، »خـستگی جـسمی و روحـی پرسـتاران«، و در نهایت »کاهش کیفیت کار پرستاران« ذکر شد. دشواری کار یکی از مه مترین مـشکلات رشـته عنـوان شـد، کـه باعـثمی شد، دانشجویان فقط به گرفتن مدرک و کـار نکـردن درپرستاری بیندیشند و یا پس از اخذ مدرک پرستاری، تـصمیمبه »تحصیل در رشته دیگـر در مقطـع ارشـد« بگیرنـد و یـا»برای فرار از شرایط سخت کار بالین، و کار در محـیطهـایآموزشی« در ر شته پرستاری ادامه تحصیل دهند. سختی کارخود نارضـایتی شـغلی پرسـتاران را بـه دنبـال داشـت، ایـن نارضایتی در گفت و گوهـای غیـر رسـمی و یـا بـا اشـاراتغیرکلامی به دا نشجویان منتقل مـی شـ د و بـه ایـن ترتیـبدانشجویان بیشتر با پرستاران خسته و دلزدهای مواجه بودنـدکه آن ها را نسبت به حرفه ناامید و دلسرد می کردند.
اما در مقابل دشواریهای حرفه، در انـدک مـواردیشرکتکننـدگان بـه شـیرینیهـ ای حرفـه اشـاره داشـتند .
»انگیـزه هـای معنـوی حرفـه«، »دعـای خیـر بیمـاران«،
»رضایت پروردگار « و »فرصتهای شغلی زیاد در مقایـسهبا سایر مشاغل« از جمله این موارد بودند.
الف-2- شرایط فرهنگی و اجتماعی حرفه
کسب بینش بیشتر به شرایط فرهنگـی و اجتمـاعیحرفه، یکی از مراحل گذار از چالشهای حرفه عنوان شـد.
مشارکتکنندگان بیـان کردنـد، ارزش و احتـرام پرسـتاران
نسبت به سایر گـروههـ ای حرفـهای در بیمارسـتان بـسیارپایینتر است ، به نظر آنان، این دیدگاه به جامعه نیز تسرّیمی یابد و در نتیجه پایگاه اجتماعی بالایی بـرای پرسـتاراندر جامعه نمی توان متـصور شـد. نداشـتن جایگـاه مناسـبپرستاران در بالین و جامعه، شدیداً انگیـزش دانـشجویان را کاهش می داد. مشارکت کننده ای در این زمینه چنین گفت:
»مثلاً برخورد بد پزشک با پرستارای توی بخش کهبچهها رو بی انگیزه می کنه که می گن یعنی آینده ما اینه !«
(شرکت کننده 18، مربی)
مشارکت کننده ای دیگر در همین خصوص گفت:
»وقتی آینده خودمونـو مـی بی نـیم کـ ه مـثلاً خی لـی جایگـاه والایـی نـداره، صـد در صـد تـو انگیزمـون تـأثیر می زاره.« (شرکت کننده 3، دانشجو)
الف-3- بیماری سازمانی در انتصابات پرسـتاری وچیدمان پرستاران
آگاهی یـافتن دانـشجویان از وضـعیت انتـصابات وشرح وظایف کاری پرستاران با مـدارج مختلـف مرحلـهای دیگــر از گــذار از چــالش هــای حرفــه پرســتاری بــود .
مشارکتکنندگان در این مرحله با یک بیماری سازمانی درعزل و نصب ها و شرح وظایف شغلی مواجه می شدند.
مشارکتکنندگان بیان داشتند که در بالین، تفـاوتی درنوع کار بهیار و پرستار مشاهده نکرده اند، حتی ایـن مـسأله در مورد پرستاران کارشناس ارشد نیز صادق بوده است، که نـوعکار آنان هیچ تفاوتی با پرستاران کارشناس یا بهیاران نداشـتهاست. آنان عنوان داشتند در واگذاری پستهای پرستاری نیـزبه مدرک پرستاران توجهی نمـی شـود و بیـشتر در انتـصاباترابطه یا سابقه کار پرستاران مدنظر قرار می گیرد تا شایـستگیو یا درجه علمی آنان. این شرایط نیز باعث کـاهش انگیـزشدانشجویان در تلاش برای یادگیری و ادامه تحصیل می شـد.
مشارکت کننده ای در این زمینه چنین بیان کرد:
»ما مثلاً یه بخش ی می ریم، کـ ه یـ ه پرسـتاری کـ ه کارشناس ارشده دق یقاً داره همون کاری رو انجام می ده که اونیکه لیسانس هست داره انجام می ده، … مثلاً هدنرسـایه م ا چ را بای د کارش ناس باش ن، چ را ارش دها نباش ن.«
(شرکت کننده 8، دانشجو)
ب- بازتاب عملکرد پرستاران در انگیزشیادگیری بالینی دانشجویان
براســاس دیــدگاه مــشارک ت کننــدگان، بخــشی از عملکرد پرستاران، شامل عملکرد دانـش محـور یـا روتـینمحور آنان بود. اما بخـشی دیگـری از عملکـرد پرسـتارانمربوط به رفتار آنها با بیمـاران در جهـت رعایـت حقـوقبیماران یا نقض آن و نیز رفتار آنان با دانشجویان بود.
بنابراین این طبقه از 4 زیر طبقـه تـشکیل شـد کـهعبارت بـود از: 1- عملکـرد مبتنـی بـر دانـش، 2- اقتـدارتصمیمگیـری در برابـر روتـین زدگـی، 3- رعایـت حقـوقبیمـاران ی ا نق ض حـریم حق وق ی بیم اران و 4- ارتب اط پرستاران با دانشجویان.
ب-1- عملکرد مبتنی بر دانش
براساس دیدگاه مـشارکتکننـدگان، میـزان دانـشپرس تاران، درج ه عملک رد دان ش مح وری پرس تاران را مشخص می سازد. مشارکتکنندگان عقیده داشتند ، دانـشبالای پرستاران باعث »افزایش ارزش و احترام پرستاران ومقبولیت سخنانشان در نزد پزشک« می شد، کـه بـه نوبـهخود باعث بهبود نگرش دانشجو نسبت به رشته می شد.
یکی از مشارکت کنندگان در این باره بیان کرد:
»یه سر ی از پرستارارو ما می بینیم واقعاً با معلوماتناین خیلی به انگیزش ما کمک می کنه، مثلاً خانوم …، کـهمسؤول بخش بودن، دکترا حرفش ر و خیلی قبول داشـتن،یه همچ ین پرستارایی خیلی روح یه مـی دن بـه دانـشجو .«
(شرکت کننده 9، دانشجو)
برخلاف عملکرد مبتنـی بـر دانـش بـالا، عملکـردحاکی از دانش پایین، از دلایل غیر علمی دیده شدن چهرهپرستاران در نزد پزشکان، بیماران و دانـشجویان پرسـتاریعنوان شـد. پیامـد دانـش پـایین پرسـتاران، »عـدم تـوانپاسخگویی پرستار به سؤالات بیمـار« و در نتیجـه »سـلباعتماد بیمار از پرستار« ذکر شد . یکی از مشارکتکننـدگاندر خصوص تأثیر دانش پایین پرستار بر ارتباط بین پزشکو پرستار بیان داشت:
»علم پرستار پایینه، یه گزارش الکی می نویسه و تمومشد، اگ ه سطح علمیش بالا باشـه، واقعـاً کـ م نم یـ اره جلـوی پزشک.« (شرکت کننده 11، دانشجو) مشارکتکنندگان معتقد بودند، عملکرد پرستاران بهصورت روتین محور و با دانش پایین نیـاز بـه تحـصیل در دوره چهار ساله ندارد، در نتیجه نسبت بـه آمـوزش بـالینیبی انگیزه می شدند.
ب-2- توانایی تصمیم گیری در مقابل روتین زدگی این طبقه را می توان به عنوان نتیجه عملکرد مبتنیبر دانش دانست، زیـرا عملکـرد دانـش محـور، منجـر بـهتوانایی تصمی م گیری پرستار در موقعیت های خطیر می شود، از طرفی دانش پایین پرستار تعهد او را نـسبت بـه روتـینمحوری بیشتر می سازد.
مشارکتکنندگان بیان کردند که دانشجویان اغلـببه بخ شهای تخصصی علاقه داشتند زیرا حیطـه وظـایف پرستاران در این بخـشهـ ا گـسترده اسـت و دانـشجویان»توانایی تصمی مگیری پرستاران « را در این بخشها بیشترمشاهده می نمودند. دانشجویان با دیدن اقتدار پرستاران دربخشهای ویژه که ناشی از دانش بالای آن هاست نـسبتبه حرفه پرستاری و مطالعه علاقمند می شدند.
یکی از مشارکت کنندگان در این باره چنین گفت:
»من و دوستام به بخـشای آی سـی یـ و و اورژانـسعلاقه داریم ، چون تو این بخشا یه جـورایی مـسؤولیت بـاخودمه، یا مثلاً بیمارستان روان ی یه جورا یی عمل کرد پرستار خیلی قو یتره نسبت بـه پزشـکا، ایـ ن بخـشا قـدرت عمـلبیشتری دارن، خوب بچ هها از این بخشا لذت مـی بـرن تـابخشی که همه کارش پزشکان.« (د)
برخلاف آن، روتین زدگی، دانشجویان را نسبت به کاربالین بی علاقه می کرد. روتین زدگـی، بـه صـورت »مراقبـتمکانیکی« و »صرفاً اجرای داروهای بیمـار، گـرفتن علایـ م حیاتی و ثبت و گزارش نویسی« عنوان شد. در روتـین زدگـی در اغلب اوقات دانشجویان شاهد، ارتباط مناسبی از پرستاران با بیماران نبودند؛ روتین زدگـی ارتبـاط تنگـاتنگی بـا سـطحدانش پایین پرستاران داشت . یکی از مـشارکتکنننـدگان دراین مورد چنین اظهار نظر کرده است:
»پرسـتارای خـود بخـش … بـا یـه ترالـی مـی رن داروهارو می دن برمی گردن، پروندههارو ساعت هشت صبکه می رن بخش می نویسن… بعد می شینن با همدیگـه یـ ا صبحونه می خورن یا با همدیگه صحبت می کنن … ما هـ م به اونا نگا می کنیم، من م می گم آره ، من م در آینده اینجوری می شم، خوب چه فایده ای داره درس خوندن.« (د)
زمانی که دانشجویان شـاهد روتـین زدگـی محـضپرستاران بودند، احساس می کردند که انجام چنین رونـدیدر انجام کارهای پرستاری نیازی به دانش نـدارد، بنـابرایننسبت به مطالعه و دانش آموزی بی انگیزه می شدند.
ب-3- رعایت حقو ق بیمار یا نقض حریم حقـوقی بیمار
از دیدگاه مشارکتکنندگان، »توجه پرستار بـه بعـدروحی و اعتقادی بیمار و همراهانش«، از مصادیق رعایـتحقوق بیمار از جانـب پرسـتار بـوده اسـت. بـا ایـن وجـودمشارکتکنندگان موارد عدم رعایت حقوق بیمار را از سویپرسـتاران بیـشتر مـشاهده کـرده انـد. مـشارکت کننـدگان جنبههای نقض حقوق بیمار توسط پرستاران را، »بدرفتاری با بیمار «، »بی توجهی به نیازهای فیزیکی و روانی بیمـار«، »عدم توجه به اعتقادات و یا حریم بیمار«، »ندادن آمادگیو عدم پاسخگویی بـه سـؤالا ت بیمـار قبـل از انجـام هـرپروسیجر« عنوان کردهانـد . رعایـت حقـوق بیمـار انگیـزهمعنوی رشته را برای دانشجویان نمایان می کرد و آن هـا رانسبت بـه آمـوزش بـالینی و حرفـه انگیختـه مـی سـاخت .
برعکس، عدم رعایت حقوق بیمار، رشته پرستاری را بـرایدانشجویان غیر انـسانی جلـوه مـی داد، در نتیجـه آنـان رانسبت به رشته بدبین می ساخت کـه بـه تبـع آن انگیـزشآموزش بالینی آنان نیز متأثر می شد.
یکی از مشارکتکنندگان درباره بی تـوجهی و رفتـارغیر انسانی پرستاران با بیمار چنین اظهار داشت:
»مریض مثلاً داد و بیداد می کنه، حت ی پیش اومـدهپرستارا بگن ساکت باش، یا مثلاً چقد براشـون سـخته یـ ه مسکن درخ واست بدن برای مر یض که تـازه عمـل شـده،همونم در یغ می کنن …، ول ی خوب اینکارو نمـی کـ نن، بـه عنوان یه انسان بهش نگاه نمی کنن، با تمام اون نیازهـایعاطفی، وابستگ ی، و ارتباطش، به عنـوان یـ ه جـسم نگـاهمی کنن بهش.« (شرکت کننده 7، دانشجو)
ب-4- ارتباط پرستاران با دانشجویان
ارتباط و نحوه برخورد پرستاران با دانشجو، بخـشیاز عملکرد پرستار عنوان شد. شرکتکنندگان بیـان کردنـدکه ارتباط خوب یک پرسـتار بـا دانـشجو شـامل »خـوشاخلاق بودن و پاسخگویی پرستار«، »در اختیـار قـرار دادنتجربیات خود به دانشجو«، »حمایت از دانشجو در محـیطبالین«، »احترام و اعتماد به کـار و اطلاعـات دانـشجو« و
»واگذاری کار به دانشجو« بوده است.
مشارکت کننده ای دیگر نیز در همین زمینه گفت:
»هــدنرس بیمارســتان …، یــه آدمــی هــست کــه فوق العاده به دانشجو اعتماد به نفـس مـی ده، یـ ه جـورایی اقتدار داره ، این اقتدار خودش باعث مـی شـه کـ ه دانـشجو بدونه که این جور ی کسی هـست، پـشتش گرمـه، کـسی نمی تونه بهش حرفی بگه، یا مثلاً خوب یا، مز یتارو مـی گـن،بـدی هـا رو مـی گـن، دانـشجوهارو علاقمنـد مـی نکـ ن.« (شرکت کننده 2، دانشجو)
اما در ارتباط نامطلوب، معمولاً پرستاران دانشجویانرا نمـی پذیرفتنـد، و نـسبت بـه کـار و اطلاعـات دانـشجوبی اعتماد بودند، شرکتکنندگان در این نـوع رابطـه بـسیار شاهد برخورد بد و بی احترامی و حتـی در مـواردی تـوهینپرسـتاران بـه دانـشجویان بـوده انـد. شـرکت کننـده ای در خصوص برخورد توهینآمیز پرستاران با دانشجویان گفت:
»گاهی وقتا بوده حتی تو بخـشا مـی بی نـی پرونـدهدستته م یاد، پرستار یا سرپرستار، از دستت می کشن، می گن تو دانشجو ی پرسـتار ی هـستی پرونـده رو گرفتـی؟ ی عنـی اصلاً خیل ی توهین آمیزه.« (شرکت کننده 6، دانشجو)
از دیــدگاه مــشارک ت کننــدگان ارتبــا ط نــامطلوب پرستاران با دانشجویان، باعث بی انگیزگی آنان نـسبت بـهیادگیری بالینی می شد.

بحث

گذار از چالشهای حرفه پرستاری یکـی از طبقـاتاصلی این مطالعه بود، که مشارک تکنندگان زیادی دربـارهارتباط آن با انگیزش یادگیری بالینی دانـشجویان صـحبتکرده بودند . بیشتر دانشجویان در پی مشاهده دشواریهای پرستاری، به دنبال گریزگاهی بـرای فـرار از رشـته بودنـد، قطعاً چنین دانشجویی انگیزشی نیز برای یـادگیری بـالینینخواهد داشت . پرستار ی از جمله مشاغلی است که به دلیل دشواری آن از زمان شروع به تحصیل تا زمان بازنشستگی فراز و نشیب ها متعددی دارد (16). هم خوان با نتـایج ایـنمطالعـه، در مطالعـات متعـدد، عـدم امنیـت شـغلی، عـدم شفافیت در وظایف، فقـدان حما یـت از طـرف سرپرسـتان، داشتن مسؤولیت زیاد، ساعات طولانی کار، داشتن بیش از یک نوبت کاری، اضافه کاری های خواسـته و ناخواسـته و حجم زیاد وظـایف بـا رضـایت شـغلی حرفـه پرسـتاری و استرس کاری در ارتباط بوده اسـت (19-16). دانـشجویان پرستاری جهت یادگیری بالینی در بیمارسـتان بـا بیمـاران مختلف سر و کار دارند و همانند پرستاران مشغول مراقبت از بیماران و کسب تجربه هستند، بنابراین بدیهی است که شرایط کاری پرستاران بر نگرش آنان نسبت بـه پرسـتاریتأثیر داشته باشد. مضاف این که، دشـواری کـار پرسـتارانعدم رضای ت ش غلی پرست اران را به دنبال دارد، بنابراین، این عدم رضایت با سخنان مأیوسکننده به دانشجویان منتقـلمـی شـود و دانـشجویان نیـز کـه آینـده خـود را در وجـود پرستاران مجسم می بینند، به طور غیـر مـستقیم انگیـزشیادگیری بالینی آنان کاهش می یابد. مطالعات گذشـته نیـزنشان داده است که، تصویر ذهنی دانشجویان از پرسـتاری به عنوان یک حرفه ضعیف با حقوق کم و شـرایط کـاری سخت باعث روی گردانی آنان از این حرفه میشود (20).

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

در گذار از چالشهای حرفه پرستاری، دانشجویان باشرایط فرهنگی و اجتماعی حرفه بیـشتر آشـنا مـیشـوند . مشارکتکنندگان معتقد بودند که حرفه پرستاری از منزلت اجتماعی مطلوبی برخوردار نیست. در مطالعات گذشته نیـزدرک منفی جامعه نسبت به رشته مورد تأییـد قـرار گرفتـهاست که بر کیفیت درسی دانشجویان، و نیـز تـرک حرفـهآنان اثر گذار بوده اسـت (21و22). همچنـین در مطالعـهای گزارش شد که حدود نیمی از دانشجویان به کـار در حرفـهپرستاری تمایلی نداشتند و علت عمـده آن نداشـتن ارزشاجتماعی، محیط کاری و کم بودن حقـوق ذکـر شـد (23). ساختار فرهنگی اکثر مؤسسات مراقبت بهداشتی – درمانی به گونهای است که پرستاران در یـک جای گـاه پـایین تـری نسبت به پزشکان قرار دارند ، که این باعث تشدید دیـدگاه منفی نسبت بـه حرفـه در بـالین و بـه تبـع آن در جامعـهمی شود، که این موضـوع بـر انگیـزش دانـشجویان تـأثیر نامطلوبی می گذارد.
از موارد کاهنده انگیزش دانـشجویان، عـدم تفـاوتکاری بین پرستاران با درجات علمی مختلف و عـدم توجـهبه توانمندی ها و شایستگیهـ ای پرسـتاران در جـایگزین ی آنان در بخ ش ها عنوان شد، بنابراین، این مسأله آن هـا را ازتلاش برای یادگیری بـالینی بیـشتر و ادامـه تحـصیل بـازمی داشت. هم راسـتا بـا نتـایج ایـن پـژوهش، محمـدی و همکاران در مطالعه خود نتیجه گرفت ند که بـه کـار گـرفتنافراد در پستهای حساس مدیریت پرسـتاری بـه واسـطهروابط و بدون توجه بـه شایـستگی و لیاقـت آنهـا، تـوانحرکت به سوی پیشرفت را به خصوص در کارکنان جـواناز بین مـی بـرد، همچنـین ممکـن اسـت نیروهـای جـوانانگیزهای برای ارتقای دانش خود، چه طی دوران تحـصیلو چه بعد از آن را از دست دهند (24).
از دیـدگاه مـشارکت کننـدگان دانـش پرسـتاران در عملکرد بالینی آن ها نمایان می شود. شایستگی پرستاران به عنوان یـک عامـل مـؤثر بـرای تـضمین کیفیـت خـدماتمراقبتی ارایه شده به بیماران و کسب رضایت بیماران نیـزمحسوب میشود (25) از آنجایی کـه پرسـتاران الگوهـاینقش برای دانشجویان هستند، بنابراین عملکرد عالمانـه و شایــستگی آنــان کــه برخواســته از دانــش آنــان اســت، دانشجویان را برای یـادگیری بـالینی انگیختـه مـی سـازد .
سطح بالای دانش با قدرت تصمیمگیری ارتباط تنگـاتنگیدارد، مشارک تکنندگان توانایی تصمیمگیری پرستاران را ازعوامل انگیزاننده برای دانشجویان ذکر کردهانـد . همچنـانکه م طالعات گذشته نیز نشان داده اسـت کـه اسـتقلال درشغل و تـصمیمگیـری بـه عنـوان یکـی از عوامـل اصـلیرضایت شغلی محسوب شود (26).
در مقاب ل عملک رد مبتن ی ب ـر دان ش پرس تاران،مشارکتکنندگان بر این باور بود نـد، سـطح پـایین دانـشپرستاران توأم با عملکـرد غیـر علمـی آنـان در رابطـه بـامراقبت بیمار و عدم توان پاسخگویی به بیمار و نیـز عـدمتوان برقراری ارتبـاط علمـی بـا پزشـکان، دانـشجویان رانسبت به حرفه دلسرد می کـرد . ایـن نـوع عملکـرد باعـثوابستگی پرستاران به روتینها می شد. هـم راسـتا بـا ایـنپژوهش، نتایج مطالع های نشان داد، فقـط پنجـاه درصـد از پرستاران قادر بودند، آموزش به بیمـار را بـه نحـو احـسن انجام دهند که دل یـل عمـده آن کمبـود دانـش در زمینـه فرآیند آموزش بـه بیمـار شناسـایی شـد (27). در مطالعـه بحرینی و همکاران نیز پرستاران کمترین میزان صـلاحیتخود را مربوط بـه مهـارت هـ ای »آمـوزش و راهنمـایی« و »تضمین کیفیت « بیان کردند ، که علت آن کمبود دانش وآگاه های لازم در این زمینه ها گزارش شد (28).
در ایـن مطالعـه از عوامـل انگیـزه سـاز در عملکـرد پرستاران برای دانشجویان، رعایت حقـوق بیمـار از جملـههمدلی و توجه به ارزشها و اعتقادات بیمار و همراهـانشاز جانب پرستاران ذکر شد. همچنان که مطال عـات گذشـتهنیز اشاره کردهاند که همدلی و همراهی با بیمار صرفاً یـکارتباط عاطفی نیست بلکه یک فضیلت اخلاقی اسـت کـهمی تواند باعث حمایت و احساس مراقبت در بیمـار شـود وبهبودی او را تـسهیل کنـد (29). دیـدن فـضایل اخلاقـیپرستاران، انگیزه معنوی را در دانشجویان بیدارتر می کند وآن ها را نسبت به حرفه علاقمند می کند.
برعکس، نقض حـریم حقـوقی بیمـار بـر انگیـزشدانشجویان تأثیر منفی داشـت، مـشارکتکننـدگان عقیـدهداشتند که حقوق بیماران توسط پرستاران رعایت نمی شود، بنابراین با دیدن تضییع حقوق بیماران، نسبت به کار بـالین و رشته پرستاری بی علاقه می شدند. در مطالعه جـولایی وهمکاران نیز، بی توجهی و ناد یـده گـرفتن حقـوق بیمـارانتأیید شد (30). این مفهوم نیز بـا روتـین زدگـی پرسـتارانمرتبط اسـت، چـون در روتـین زدگـی ، دانـشجویان شـاهدمراقبت مکانیکی از جانـب پرسـتاران هـستند و در چنـینشیوهای از دیدگاه مـشارکتکننـدگان ، دانـشجویان، کمتـرشـاهد تعهـد حرفـه ای و رعایـت حقـوق بیمـاران توسـط پرستاران بودند.
نحوه برخورد پرستاران با دانشجویان از طبقات اصـلیاین پژوهش بود که ارتباط مستقیم با انگیزش یادگیری بالینیداشت. مشارکتکنندگان بیان داشتند، زمانی که پرستاران جو حمایتی و همکاری برای دانشجویان ایجاد می کردند، یادگیری بالینی آنان بهبود می یافت و نسبت به یادگیری بیشتر انگیختهمـی شـدند. در مطالعـه چهـرزاد و رضاماسـوله نیـز، اکثریـت دانـشجویان (7/72%) بـا تـأثیر حمایـت بـالینی در یـادگیری دانشجویان موافق بودند (31).
در مقابل زمـانی کـه برخـ ورد پرسـتاران سرشـار ازبی احترامی و عدم اعتمـاد پرسـتاران بـه دانـشجویان بـود ، باعث کاهش انگیز دانشجویان می شد. هم خـوان بـا نتـایجاین پژوهش، در مطالعه Chesser-Smyth دانشجویان از اولین تماس با محـیط هـای بـالینی احـساس منفـی از ارتباط پرسنل با خود، تجربه کردند به طوری کـه روز اول از سختترین روزها برای آن ها به شمار می رفت (32). در مطالعه ای دیگر نیز دانـشجویان از عـدم پـذیرش توسـط پرسنل و ارتباط نامطلوب آن ه ا شاکی بودند (33).
محدودیت مطالعه
وابسته بودن نتایج پژوهش بـه شـرایط و زمـان، ازمحدودیت های این مطالعه به شمار می رود.

نتیجهگیری

یافتههای این مطالعه نشان داد که پرستاران نقـشبــسیار مهمــی در ایجــاد انگیــزش آمــوزش بــالینی دردانشجویان دارند . اما سرکوب گری انگیزش یادگیری بالینیدانشجویان، توسط پرستاران در این پژوهش بیشتر مشهودبود. این نکته بـسیار قابـل تأمـل اسـت چـرا کـه الگـویمطلوبی از پرستاران به دانشجویان عرضه نمی شـود . شـایددلیل آن را بایـد در شـرایط نـامطلوب کـاری پرسـتاران وســاختار فرهنگــی و اجتمــاعی جــست. لــذا مــس ؤولین دست اندرکار بایستی در جهت بهبود شرایط کاری پرستاران
بی انگیزه تلاشـی در توانمنـد سـاختن و یـادگیری بـالینینخواهد داشـت، در نتیجـه در آینـده نیـز شـاهد پرسـتاران بی انگیزه در بالین خواهیم بود.
پیشنهاد می شود در مطالعات بعدی، به پژوه شهای عملی اتی در زمین ه بهب ود ش رایط ک اری و رض ایتمندی پرســتاران و ارتبــاط آن بــا انگیــزش یــادگیری بــالینیدانشجویان پرداخته شود. همچنین پژوهش هـای عملیـاتیدر خصوص ارتباط هر چه بیشتر حوزه آمـوزش و درمـان ونیز استفاده از روش پرسپتورشیپی و ارتباط آن بـا انگیـزشیادگیری بالینی دانشجویان توصیه می شود.

تشکر و قدردانی

این مطالعه بخشی از پایاننامه دکترای نویـسنده اولبود، بنابراین برخود فرض میدانیم از حمایت مـالی معاونـتپژوهشی دانـشگاه علـوم پزشـکی تهـران قـدردانی نمـاییم.
همچنـین از همکـاری صـمیمانه دانـشجویان و مدرسـانیشرکت کننده در این پژوهش سپاسگزاریم. تلاش کنند و زمینه ارایه مراقبت اصولی و اخلاقی توسـطپرستاران را مهیا سازند . همچنین از طرق رسانههـ ای ملـّیدر آگاه سازی افکار عموم نسبت به رشـته اقـداماتی انجـامشود تا گام هایی در جهت حرفه ای شدن پرستاری برداشـتهشود. کار در شـرایط مطلـوب بـالینی و اجتمـاعی و تحـتبازآموزیهای مداوم ، در پرستار، رضـایت شـغلی و انگیـزهایجاد خواهد کـرد. رضـایتمن دی پرسـتار بـر کیفیـت ارایـه مراقبـت او ت أثیر م ستقیم خواهـد داشـت و ب ه تبـع آن رضایتمندی مددجویان و تغییر دیدگاه آنان نسبت به حرفـهرا در پی خواهد داشت. بنابراین پرستار با انگیـزه و راضـی می تواند الگوی مناسبی برای دانشجو باشد و او را نسبت بهپرستار شدن انگیخته سازد.
با توجه به نتایج این پـژوهش پرسـتاران بایـستی ازمیزان تأثیر خود بر انگیزش یـادگیری بـالینی دانـشجویانآگاهی یابند . زیـرا در بـسیاری از مـوارد پرسـتاران از ایـنمطلب اطلاعی ندارند و این خود سبب می شود کـه چرخـه معیوب در تربیت پرستاران بی انگیزه و بـی انگیـزه سـاختن دانشجویان در حال تحصیل ادامه یابد. بی شک دانـشجوی

منابع

– Hanifi N, Parvizy S, Joolaee S. The role of clinical instructor in clinical training motivation of nursing students: a qualitative study. Iranian Journal of Nursing Reaserch. 2012; 7(24): 24-33.
– Law W, Arthur D. What factors influence Hong Kong school students in their choice of a career in nursing?. Int J Nurs Stud. 2003; 40(1): 23-32.
– Joolaee S, Mehrdad N, Bohrani N. A survey on nursing students’ opinions toward nursing and reasons for giving it up. Iranian Journal of Nursing Research. SUMMER 2006; 1(1): 21-28.
– Oshvandi K, Zamanzadeh V, Ahmadi F, Fathi-Azar E, Anthony D, Harris T. Barriers to Nursing Job Motivation. Research Journal of Biological Sciences. 2008; 3(4): 426-34.
– Zysberg L, Berry DM. Gender and students’ vocational choices in entering the field of nursing. Nurs Outlook. 2005; 53: 193-8.
– Nilsson KE, Stomberg MIW. Nursing students motivation toward their studies – A survey study.
BMC Nursing. 2008; 7(6): 1-7.
– Rongstad M. Recruitment to and Motivation for Nursing Education and the Nursing Profession. Journal of Nursing Education. 2002; 41(7): 321-25.
– Atack L, Comacu M, Kenny R, LaBelle N, Miller D. Student and staff relationships in a clinical practice model: Impact on learning. J Nurs Educ. 2000 Dec; 39(9): 387-92.
– Henderson S. Factors impacting on nurses’ transference of theoretical knowledge of holistic care into clinical practice. Nurse Educ Pract. 2002; 2(4): 244-50.
– Bastabel S, ed. Nurse an educator: Principles of teaching and learning for nursing practice. Boston: Jones and Bartlett Pub; 2003. P. 57-60.
– Streubert S, Carpenter D, eds. Qualitative Research In Nursing Advancing the Humanistic imperative. Philadelphia: Lippincot Williams & Wilkins; 2007.
– Holloway I, Freshwater D, eds. Narrative Research in Nursing. Massachusetts: Blackwell Publishings; 2007.
– Graneheim U, Lundman B. Qualitative content analysis in nursing research: concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Educ Today. 2004; 24(2): 105-12.
– Rebar CR, Gerseh CJ, Macnee CL, Maccabe S. Understanding Nursing Research Using Research in Evidence-Based Practice. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins; 2011.
– Polit D, Beck C, eds. Nursing Research: Generating and Assessing Evidence for Nursing Practice. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins; 2004.
– Mirza Baigi G, Salemi S, Sanjari M, Shirazi F, Heidari S, Maleki S. Nurses job satisfaction in Iran. Haiat J. 2009; 15(1): 49-59.
– Van-Wiyk C. Nurse military factory influencing burnout and job stress among military medicine. 1997 Oct; 162(10): 707-10.
– Tovey E, Adams A. The changing nature of nurses’ job satisfaction: an exploration of sources of satisfaction in the 1990s. J Adv Nurs. 1999 Jul; 30(1): 150-8.
– Chu C, Hsu H, Price J, Lee J. Job satisfaction of hospital nurses: an empirical test of a causal model in Taiwan. Int Nurs Rev. 2003 Sep; 50(3): 176-82.
– Glossop C. Student nurse attrition: Use of an exit-interview procedure to determine students’ leaving reasons. Nurse Educ Today. 2002; 22(5): 375-86.
– Brodie D, Andrews G, Andrews J, Thomas G, Wong J, Rixon L. Perceptions of nursing: Confirmation, change and the student experience. Int J Nurs Stud. 2004; 41(7): 721-33.
– Valizadeh S, Abedi H, Zamanzadeh V, Fathiazar E. Challenges of Nursing Students during Their Study: A Qualitative Study. Iranian Journal of Medical Education. 2008; 7(2): 397-406.
– Bakhtiari F, Falahatpisheh F. A survey of students’ educational, welfare and occupational problems. The Journal of Qazvin University of Medical Sciences and Health Services. 1999; 3(10): 68-

74.
– Mohamadi GR, Ebrahimain AA, Mahmodi H. Evaluation nurses Knowledge in critical care unit. J Critical Care Nursing. 2009; 2(1): 41-6.
– Meretoja R, Eriksson E, Leino-Kilpi H. Indicators for Competent Nursing Practice. J Nurs Manag. 2002; 10: 95-102.
– Flinn C. Autonomy: an important component for nurses’ job satisfaction. Int J Nurs Stud. 2001; 38(3): 349-57.
– Hendricks-Thomas J, Crosby D, Mooney D. Education in critical care nursing: a new beginning. Intensive Crit Care Nurs. 1995; 11(2): 93-9.
– Bahrainy M, Moattari M, Akaberian S, Mirzaie K. Determine clinical competence of nurses in hospitals of Medical Sciences Bushehr with self-assessment method. Iranian South Med J. 2008; 11(1):
.57-96
– Melnechenko KL. To make a difference: nursing presence. Nursing Forum. 2003 April; 38(2): 18.42
– Joolaee S, Nikbakht-Nasrabadi A, Parsa-Yakta Z, Tschudin V, Mansouri I. An Iranian perspective on patients’ rights: experiences of patients and their companion. Nursing Ethics. 2006; 13(5): 488-502. 31 – Cherzad M, Reza Masule S. Clinical Training by Nursing Teachers and Clinical Nurses: Graduates and students Point of View. Babol Univ Med Sci. Summer 2010; 12(Supp1): 95-9.
32 – Chesser-Smyth P. The lived experiences of general student nurses on their first clinical placement:
A phenomenological study. Nurse Education in Practice. 2005; 5(6): 320-7.
33 – Rahim Aghaie F, Dehghan Naieri N, Adib-Hajbaghery M. Lived experience nursing girl students encounter initial with clinical enviroment. Journal of Kashan University Medical Sciences. 2009; 13(2):
130-9.
Nurses as motivators or suppressors of nursing students’ learning in clinical learning

Hanifi1 N (Ph.D) – Parvizy2 S (Ph.D) – Joolaee3 S (Ph.D).

Introduction: Clinical practice is the most important place to familiarize nursing students with the realities of nursing practice. In this respect, nurses play a significant role in the familiarization process. The purpose of this study was to explore nursing students and instructors’ understanding on the role of nurses in the development of motivating for clinical learning in nursing students.
Methods: A qualitative design with a content analysis approach was used to gather and analyze data. 16 nursing students and 4 nurse instructors from two Medical Science Universities were interviewed using semi-structured interviews.
Results: During data analysis two categories were developed: “Transition from the challenges of nursing profession” and “impact of nurses’ performance on students’ motivation for clinical learning”. Each category had three and four subcategories, respectively.
Conclusion: It was indicated that nursing profession’s issues, cultural and social conditions, organizational issues, evidence-based practice, decision making based on authority rather than routines, respecting patients’ rights or violating their legal privacy indirectly affected students’ motivation for learning. But nurses’ relationship with students directly affected their motivation for learning. Nurses’ awareness of their role in students’ motivation for clinical learning play a significant role in improving the quality of clinical education. In addition, inspiring clinical learning in students requires the optimization of nursing profession conditions as well as nurses’ empowerment.

Key words: Clinical learning, motivation, nurse, qualitative research, nursing students

– Faculty Member, Zanjan University of Medical Sciences, Zanjan, Iran
– Corresponding author: Associate Professor, School of Nursing and Midwifery, Member of Educational Development Center, Tehran University of Medical Sciences, Tehran, Iran e-mail: [email protected]
– Associate Professor, School of Nursing and Midwifery, Member of Center for Nursing Care


دیدگاهتان را بنویسید